AGRESSIVIDADE NA FAIXA ETÁRIA DE 2 A 6 ANOS
Sobre a afirmação de que o ambiente familiar é um dos, senão o principal fator influenciador dos comportamentos agressivos de crianças, acrescentamos a contribuição de Lisboa (2006), que nos coloca que, mesmo no período pré-natal, a criança já sente se é aceita ou não e isso poderá ter conseqüência no comportamento do bebê, além de que “As crianças ricas ou pobres, produtos de gestações não desejadas, dificilmente receberão os cuidados necessários ao seu bom desempenho emocional” (p.55).
Lisboa (2006) ainda afirma que:
A criança com menos de 5 anos, institucionalizada em internatos, orfanatos, creches, hospitais ou em qualquer outro lugar que a afaste de sua mãe, poderá vir a ter problemas na estruturação de sua personalidade. A privação materna exerce seus efeitos deletérios desde a sala de partos até o final da infância (LISBOA, 2006, p. 59-60)
Entendemos, então, que não é o fato da institucionalização em si que afeta a formação da personalidade da criança, mas a privação materna, se, por outro lado, mesmo nestes ambientes, a criança for devidamente cuidada, como num lar equilibrado, os efeitos deletérios descritos terão menos possibilidade de ocorrer. Porém, a realidade atual de muitas dessas instituições não propicia esse cuidado, já que uma só pessoa, em geral a pajem, é responsável por cuidar de várias crianças ao mesmo tempo, quebrando o vínculo natural mãe-criança.
Patterson (1982) estudou a agressividade no ambiente familiar e verificou que nas famílias, em que não há demonstrações de aprovação e afeto, as crianças são extremamente agressivas. Também ambientes familiares coercivos, com punições, ameaças, provocações entre os membros familiares, contribuem para o desenvolvimento da agressividade nas crianças.
Sobre esse assunto, Lisboa (2006, p. 55) se manifesta, em linguagem contundente, afirmando:
Eis como você cria uma criança violenta: ignore-a, humilhe-a e provoque-a. Grite um bocado. Mostre sua desaprovação a tudo o que ela fizer. Encoraje-a a brigar com irmãos e irmãs. Brigue bastante, especialmente no sentido físico, com seu parceiro conjugal na frente da criança. Bata-lhe bastante. Eu adicionaria: ameace-a, castigue-a, engane-a, minta-lhe, seja permissivo, ensine-a que o mundo é dos ‘vivos’, vangloriando-se diante dela de atos dos quais deveria se envergonhar (...).
De acordo com Goodenough, (apud SHAFFER, 2005), a agressividade se diferencia em duas etapas: nas crianças de 2 a 3 anos as agressões são mais físicas, por meio de chutes e tapas, já nas crianças de 3 a 5 anos as agressões são principalmente verbais, como dar apelidos e rir dos outros colegas.
Segundo Berger (2003, p. 202), as crianças são mais agressivas aos 4 que aos 2 anos, pois, “à medida que se tornam mais conscientes de si mesmas e de suas necessidades, as crianças têm maior probabilidade de defender seus próprios interesses”.
Nessa busca pela defesa dos próprios interesses, a criança esbarra na questão dos valores morais, ou seja, naquilo que é aceito como moralmente adequado em determinada sociedade.
Tanto o desenvolvimento cognitivo quanto as experiências sociais ajudam a criança a desenvolver, de forma progressiva, uma compreensão mais rica do significado das regras, leis e obrigações interpessoais, à medida que adquire essas novas compreensões por meio de uma seqüência invariável de estágios morais, cada qual evoluindo e substituindo seu antecessor e representando uma perspectiva mais madura ou avançada sobre assuntos morais (SHAFFER, 2005).
Nesse sentido, Piaget (1977) descreve que a criança passa por um momento inicial em sua trajetória de desenvolvimento cuja característica é o egocentrismo, em que se julga no centro do mundo e que todos ao seu redor vivem em função dela. Este autor relaciona o egocentrismo infantil com o comportamento moral da criança:
O egocentrismo infantil, longe de constituir um comportamento anti-social, segue sempre ao lado do constrangimento adulto. O egocentrismo só é pré-social em relação à cooperação. É preciso distinguir, em todos os domínios, dois tipos de relações sociais: a coação e a cooperação, a primeira implicando um elemento de respeito unilateral, de autoridade, de prestígio; a segunda uma simples troca entre indivíduos iguais. [...] A coação alia-se ao egocentrismo infantil: é por isso que a criança não pode estabelecer um contato verdadeiramente recíproco com o adulto, porque fica fechada no seu eu. [...] No tocante às regras morais, a criança intencionalmente se submete, mais ou menos por completo, às regras prescritas. Mas estas, permanecendo, de qualquer forma, exteriores à consciência do indivíduo, não transformam verdadeiramente seu comportamento. É por isso que a criança considera a regra como sagrada, embora não a praticando na realidade. (PIAGET, 1997, p. 53)
As crianças aprendem inicialmente suas obrigações morais pela imposição dos pais ou imposição do círculo social, pois elas não têm compreensão da regra (coação). Aprendem o que é certo e errado por meio da obrigação, não percebendo o porquê de estar certo ou errado. Para que o desenvolvimento da moral ocorra, Piaget (1994) sugere que são necessários espíritos que se interpenetrem e que se relacionem entre si, portanto, em igualdade e com reciprocidade, em realidades que não criem o respeito unilateral, mas sim o respeito mútuo, portanto, a cooperação.
Dessa forma, vemos que a agressividade parece estar ligada ao desenvolvimento da moral na criança, pois a criança que não respeita condutas morais, ou seja, não acata regras e tem dificuldade em controlar suas demonstrações emocionais, pode manifestar-se de forma agressiva. Este estado pode ser fruto de um ambiente coercivo, do aprendizado pela imposição dos adultos ou mais velhos, pela falta de afetividade positiva no ambiente familiar. Portanto, para que a agressividade diminua nessa faixa etária, é necessário proporcionar também à criança o desenvolvimento de condutas morais.
AGRESSIVIDADE NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO INFANTIL
A agressividade na criança em fase pré-escolar muitas vezes aparece por fatores como desejo ou possessão de um espaço ou brinquedo ou mesmo na busca pela atenção de um adulto. Isso ocorre pelo fato dela apresentar características egocêntricas e ainda não possuir consciência clara das regras sociais impostas pelo ambiente.
Com a entrada na escola de educação infantil, a criança passa a viver em dois microsistemas (família e escola), ampliando a quantidade de interlocutores, com novos contingentes e com aumento da diversidade de exigências do meio social que influirá na aquisição e desempenho de habilidades sociais, as quais podem ser explicitadas na capacidade do indivíduo de apresentar êxito nos objetivos de uma situação interpessoal, permitindo a manutenção ou a melhoria de sua relação com os demais, conforme aponta Silva (2006). Porém, esta nova situação pode gerar conflitos para as crianças, que, diante de sentimento de impotência para resolvê-los ou de insegurança quanto à nova situação, podem manifestar-se agressivamente.
A autora Fante (2005) explica, em sua obra, que existem alguns fatores que podem desencadear a manifestação de comportamentos agressivos no ambiente escolar, que são: fatores internos que dizem respeito ao clima escolar, relações interpessoais e características individuais, e fatores externos que englobam o contexto social, meios de comunicação e família. Há uma forte tendência em atribuir à família e às características pessoais a maior influência sobre esta forma de comportamento e de não dar-se o devido valor às questões da própria estrutura escolar como desencadeadoras da agressividade da criança.
Não descartamos a forte influência da família, mas concordamos com De Marco (2002) ao afirmar que, quando a escola de educação infantil não consegue lidar com a agressividade das crianças, o ambiente pode se tornar altamente propício para o aumento dessa agressividade, pois uma criança que é hostil e rejeitada pelos colegas, poderá se impor sempre de maneira violenta como forma de defesa, ampliando assim o contexto da agressão.
Acrescentamos ainda que a própria escola, da forma como é organizada, pode ser um fator desencadeador de comportamentos agressivos e que, muitas vezes, estes comportamentos refletem uma resistência da criança àquele estado, ou seja, sua forma de manifestar-se demonstrando a inadequação do ambiente escolar aos seus interesses e necessidades.
Segundo Luizzi (2006), o clima hostil empregado por professores, diretores e funcionários da escola, tratando os alunos de maneira coercitiva como forma de manter a disciplina, raramente é reconhecido por esses atores como explicação para o comportamento agressivo dos alunos. Podemos destacar também que as atividades essencialmente pautadas nos desejos dos adultos e não das crianças e em sua individualidade podem provocar comportamentos que levem à agressão, como forma de resistência a um estado que lhes é incômodo.
Os comportamentos agressivos das crianças devem ser identificados pelos professores e tratados de forma adequada, pois é observado comumente que castigos e ameaças verbais podem ser percebidos pelas crianças não como uma punição, mas como forma de se receber atenção dos pais e professores por seus comportamentos agressivos inadequados. Sendo que, nesses casos, as ações tomadas não são punitivas, mas sim reforçadoras, conforme destacado por Silva (2006).
Alguns estudos como Ormeño (2004), Silva e Del Prette (2003), Silva (2006) e Luizzi (2006) demonstraram que uma das formas de mudar o comportamento agressivo das crianças é por meio de intervenções salientando um modelo positivo, de respeito e relacionamento afetuoso com as crianças, contrapondo-se às maneiras de se lidar com a agressão através de sanções ou punições de forma coercitiva no relacionamento professor-aluno.
As crianças que são agressivas com seus colegas são rapidamente rejeitadas, e os colegas passam a se comportar de maneira desconfiada, aumentando a probabilidade de reações agressivas, o que só é agravado com o manejo comportamental inefetivo dos professores, que pouco encorajam os comportamentos positivos da criança e punem excessivamente os comportamentos tidos como “indesejáveis”, podendo até expulsá-la da sala de aula. Isto pode ocorrer porque crianças desobedientes e com comportamentos “indesejáveis” desenvolvem relacionamentos pobres com os professores e conseqüentemente, recebem menos suporte dos mesmos. (SILVA e DEL PRETTE 2003, p. 96).
Em relação às questões de agressividade na escola, Rufino (2006) ressalta que o trabalho não deve ser individual, mas feito pelos gestores, funcionários e professores, a fim de discutirem e decidirem que postura ou atitudes de prevenção tomar frente a estes possíveis conflitos que acontecem nas relações escolares.
Diante de tais posicionamentos sobre a agressividade na educação infantil, acreditamos que a disciplina Educação Física deve também estar alinhada com a busca de possibilidades pedagógicas para a minimização desse problema, pois a aula de Educação Física se mostra para os alunos como momento de alegria e euforia pela liberdade com que ficam expostos e, conseqüentemente, pelo contato com as outras crianças que são estimulados. Sendo assim, segundo De Marco (2002, p. 40), a Educação Física “[...] se torna muito importante para o desenvolvimento de uma criança saudável, pois através das brincadeiras e dos jogos a criança externa simbolicamente vários sentimentos que ela não pode externar na realidade.”
O JOGO NA ESCOLA COMO FORMA DE LIDAR COM AS MANIFESTAÇÕES AGRESSIVAS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
De acordo com uma das definições de Huizinga (1999, p.33) para o fenômeno do jogo:
O jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentido de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da “vida cotidiana”.
Kishimoto (1994, p.07), baseada em Huizinga e outros autores, apresenta pontos em comum que são identificados como elementos que interligam a “grande família dos jogos”: o caráter voluntário e episódico da ação lúdica; o prazer (desprazer); as regras (implícitas ou explícitas); a relevância do processo de brincar; a incerteza dos resultados; a representação da realidade; a imaginação e a contextualização no tempo e no espaço.
Assim, o jogo, com as características que lhe são próprias, apresenta também um ambiente específico, próprio, o qual é formado “em virtude de sua subjetividade – interna – predominante, a qual influencia e é influenciada pela objetividade – externa” (SCAGLIA, 2005, p. 46).
Sobre a subjetividade presente no jogo, Freire (2002, p. 67) acrescenta que ela envolve o mundo do jogo com sua invisibilidade, sendo que sua tradução para o exterior ocorre, principalmente, através da simulação, do faz-de-conta (sabemos quando alguém está jogando devido à simulação, à representação). O autor ainda aponta que muitos estudiosos apresentam características em comum para o jogo, e que tais características, apesar de inegáveis, são também inesgotáveis, pois “[...] no fim, o jogo seria um recipiente de todas as coisas e todas as coisas seriam reduzidas ao jogo”, (idem, p. 47) e que estão também presentes em outras atividades humanas que não são consideradas jogos (como no exemplo citado pelo autor, em que uma das características marcantes do jogo - livre e voluntário – pode ser encontrada em diversas outras situações, como no ato de escrever um livro).
Como foi dito, o jogo tem um caráter subjetivo. Nesse sentido, procuramos abordar o jogo como forma de lidar com as manifestações agressivas nas aulas de Educação Física, mas, para isso, faz-se necessário entender como o jogo pode ser utilizado para tal ou qual a sua real contribuição para as manifestações agressivas. Como afirmam Prodócimo et al (2007, p. 132)
Desta forma, o jogo joga com quem se envolve e, em se envolvendo, entrega-se e, em se entregando, manifesta seu íntimo, seu mundo interior, cheio de desejos, fantasias, repressões mal resolvidas, ansiedades, medos. No jogo podemos levar nossas vontades, podemos traduzir em atos / ações o que está guardado. Podemos imaginar e agir, agir Imaginar numa prazerosa troca, assim o lúdico permite que haja uma liberdade de expressão, que possamos ser espontâneos, verdadeiros.
Como vemos, o nosso objetivo vai além de professores que ministram uma boa aula, uma aula que faça sucesso entre os alunos e ponto; trata-se de uma preparação para a vida, de dar a eles condições de tornarem-se cidadãos autônomos, oferecer conhecimentos que se incorporem à vida, possibilitando-os serem livres, decidindo de acordo com a sua própria consciência, ou seja, educar é mais que transmitir conteúdos, é ensinar a viver (FREIRE, 2005).
Dessa forma, para que isso seja atingido o jogo pode ser utilizado, dentro de suas inúmeras possibilidades, como um recurso para lidar com variadas situações, entre elas, as manifestações agressivas durante as aulas.
O jogo, por meio do brincar, estimula a criatividade, sendo que quem brinca pode produzir algo diferente. Por meio da imaginação, pode-se transformar a realidade. No brincar também se aprende a desempenhar a função social interagindo em grupo, a conviver e harmonizar os conflitos interpessoais, às vezes contribuindo com suas próprias ideias, às vezes renunciando-as em benefício das ideias dos outros (BREGOLATO, 2005). Segundo Rossetto Jr. et al (2005, p. 13), para participar e ser aceita no grupo que joga, a criança “[...] deve adotar o comportamento, as atitudes e as normas instituídas pela mini-sociedade formada em torno da prática do jogo, potencializando, assim, o desenvolvimento da socialização”.
Como nos diz Freire (2002), o jogo tem um caráter utilitário para a educação, porém ele perde um pouco do seu caráter lúdico, pois pode se confundir com tarefas objetivas ou com trabalho. Sendo assim, o objetivo pedagógico vai além de ensinar apenas aquilo que já faz parte do jogo, mas sim acrescentar outras qualidades que foram colocadas nele, como a contribuição para a construção de valores morais e éticos, que coíbem a competição exacerbada e a conquista de resultados a qualquer custo (ROSSETTO JR. et. al, 2005).
O próprio jogo leva a um mundo imaginário e, além disso, nessa faixa etária da educação infantil, a criança encontra-se no período da primeira infância (de 2 a 7 anos), que foi chamada assim por Piaget (1994); nessa fase, por meio da linguagem, a criança se torna capaz de reconstituir suas ações passadas sob forma narrativa e de antecipar suas ações futuras sob forma de representação verbal. Assim resultam três conseqüências fundamentais para o desenvolvimento mental: a socialização da ação, que é a troca entre os indivíduos, a aparição do pensamento propriamente dito, que é a interiorização da palavra e, finalmente, a interiorização da ação, que era até então puramente perceptiva e motora e passa a se reconstituir no plano intuitivo das imagens e das experiências mentais. Do ponto de vista afetivo, há uma série de transformações, entre elas o desenvolvimento de sentimentos interindividuais (simpatias e antipatias, respeito etc.).
Piaget (1975) diz que nessa fase a criança encontra-se no período do “jogo simbólico”, que nada mais é do que brincar de “faz-de-conta”, é uma forma de expressão totalmente espontânea e imaginária da criança, e isso permite a ela a representação de diferentes papéis. Ela encontra no jogo simbólico uma maneira de satisfazer suas necessidades, podendo adaptar o real à sua maneira, assimilar o real aos seus desejos ou interesses, representando de forma fictícia, utilizando o próprio corpo ou objetos como símbolos para essa representação, que pode ser de pessoas, animais ou outros objetos.
Dessa forma, o professor pode conduzir sua aula de uma maneira totalmente imaginária, “entrando” no faz-de-conta da criança, trabalhando com diversos conceitos, entre eles a agressividade, mediando atividades que possam levar os alunos a terem mais consciência de seus atos, respeitarem o limite do colega, e assim por diante. Dessa maneira, é interessante a proposta de atividades que façam com que a criança se coloque no lugar do outro, observando o ponto de vista da outra criança, como ela se sente, se é fácil ocupar determinado papel, como no jogo de imitar, por exemplo, no qual podemos discutir, algumas questões com as crianças, como: será que a criança se sente à vontade sendo o centro das atenções? Será que é fácil imitar? Será que ela gosta quando dizem que ela está fazendo tudo errado?
Para Bregolato (2005, p. 77) “[...] no ambiente do jogo o ser humano se desenvolve, constrói o conhecimento e se humaniza. O jogo [...] é um fenômeno através do qual o ser humano aprende e renova sua cultura, conhece a si mesmo e o seu ambiente.”
Dessa maneira, concordamos com Rossetto Jr. et al (2005, p. 14), ao dizerem que:
Cabe aos educadores utilizarem-se dos jogos de forma contextualizada para não reproduzir a cultura e os valores de uma sociedade desigual e opressora, mas para produzir conhecimentos, valores e procedimentos que contemplem o ser humano de forma integral, contribuindo para a superação do paradigma de individualismo e corporativismo que resulta na acentuação das desigualdades sociais.
Uma das formas de lidarmos com as manifestações agressivas nas aulas de Educação Física também pode ser por meio dos jogos chamados cooperativos, nos quais, segundo Brotto (2001), os participantes jogam pelo prazer que o jogo em si proporciona, buscando a superação de desafios com os outros (e não contra os outros), considerando o outro como parceiro, diminuindo a pressão de competir e priorizando a integridade de todos.
Segundo Brown (1994), os jogos cooperativos possuem diversas características libertadoras, e, dentre elas, destacamos a libertação da agressão, que pode ser alcançada dando-se ênfase à participação e à auto-estima de cada pessoa; criando-se jogos em que cada participante estabeleça seu próprio ritmo; adaptando-se jogos conhecidos, diminuindo a importância do resultado final e eliminando o contato físico do tipo destrutivo.
Apesar dos jogos cooperativos possuírem inúmeras vantagens, não podemos, simplesmente, deixar de lado os jogos com caráter competitivo, pois se eles forem trabalhados de maneira adequada, a criança incorpora, igualmente, valores importantes para a vida, como o reconhecimento do vencedor e do vencido (sem exacerbação de um ou de outro, mostrando que, para haver um vencedor, é necessário que haja um vencido), a cooperação entre os jogadores de uma mesma equipe (para se tentar chegar à vitória), o respeito a todos os jogadores (por se esforçarem ao máximo). Assim, de acordo com Freire (1997, p. 153):
Professores realmente preocupados com o desenvolvimento das características humanas, ao invés de tentarem eliminar o caráter competitivo dos jogos, deveriam procurar compreendê-lo e utiliza-lo para valorizar as relações. Creio ser mais educativo reconhecer a importância do vencido e do vencedor do que nunca competir.
Isso pode fazer com que as crianças sejam mais unidas, aprendendo a trabalhar em grupo, entendendo que, se cada um não fizer a sua parte, não haverá resultado positivo, isso faz com que todas as crianças se sintam importantes e mais compreensivas perante a capacidade de cada um.
Sabemos que o esforço e dedicação dos professores devem ser grandes para que possam mudar algo, e que o objetivo a ser atingido leva tempo; mas também acreditamos que, se cada um fizer a sua parte, poderemos pensar em uma educação de qualidade, com resultados positivos para todos.
